Дошкольный возраст характеризуется общей
сензитивностью к развитию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях
учреждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в
большинстве случаев искажает его развитие. Дети, находящиеся в условиях
эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии.
Они испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую,
динамическую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимические движения
недостаточно дифференцированы, отмечались патологические движения, синкенезии.
Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно
нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение
материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом
интеллектуальный статус детей снижен относительно нормы и в общей своей
характеристике эти задержки в интеллектуальном развитии относятся на счет общей
социальной ситуации развития и говорят о депривационном синдроме.
В характеристике познавательной сферы мы
отмечаем отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения
в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный
эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о
недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов,
характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже
возрастной нормы.
В области мышления наибольшие
затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят
синкретический характер с выраженным смешением оснований по "типу цепочки
или диффузного комплекса", особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет
классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети
затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание
в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен
года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В
области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в
счете, ошибаются при оперировании понятиями "больше - меньше" на числовом
материале, не представляют, какие единицы измерения используются для
определения пространства и времени.
Нравственные суждения детей, как
правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из
ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего
дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации
моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа
обыденного поведения.
В области памяти наибольшее отставание
наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из
основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в
плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже.
В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного
запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимо
отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и
стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не
столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как
отставание общей личностной ориентации.
В целом отставание в гностическом
развитии у воспитанников детских домов - это характерное явление. С нашей точки
зрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то
время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую
очередь на формирование познавательной и творческой активности,
абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим
данным, эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдается
отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко
отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в
целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции.
Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что
может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической
патологией у ряда детей.
В области речевого развития наблюдается
обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место
запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно
поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают
фразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы,
изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего
и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает
установление соотношения между действительностью и ее символическим
отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, как
следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также
способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении
твердых - мягких, глухих - звонких согласных, в результате чего на письме
появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.
Еще одной областью, в которой
проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети
комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои
мысли по поводу будущего.
Общая характеристика эмоционального
статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции,
явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии,
страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о
тенденциях к отставанию в развитии).
В отношении эмоциональной лабильности
либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих
характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи
явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с
эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии
эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной
саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо
скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при
социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условиях
интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не
усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности
в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу
неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к
другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение
ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных
отношений (B.C. Мухина, 1986).
По данным М.И. Лисиной (1979), дети
первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников,
растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена
познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные
образования или внутренние структуры, которые появляются у детей из семьи на
первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников
дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они
печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в
закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств,
эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И.
Фельдштейн). В исследованиях И.А. Залысиной, Ю.В. Егошкина, С.Е. Рыжиковой,
Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста
имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во
взаимопонимании и сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность,
активность в общении, скупость выражения своих переживаний.
По данным исследования И.С.
Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова,
эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений
интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными
срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии.
Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность
эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают как
неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализации
потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие
депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций,
у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность,
агрессивность по отношению к окружающим.
Для детей, находящихся в ситуации
депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан),
отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У
воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется
практической полезностью последнего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И.
Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое
общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной
основе.
Ограниченный круг контактов препятствует
формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и
затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь,
оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более
широком социуме.
Дефицит общения ребенка со взрослым
приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной
зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого
(Лисина, 1979).
На фоне напряженности потребности в
общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на
себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной,
Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не
успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они
агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут
осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из
конфликта.
Для понимания причин возникновения
описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать,
с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой
- на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные
характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается
с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей
какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников
приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В
этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной
стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют
развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные
отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые
для избирательного, дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л.
Шринман).
В основе недоразвития
"интимно-личностной" сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е.
сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим
человеком. В то же время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у
депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому,
представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет
затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения,
"обособления". Ситуация депривации способствует развитию феномена
отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко
второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений,
прервать которую бывает достаточно сложно).
Как показывают исследования, проводимые
Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен "мы". У детей
возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье
всегда есть фамильное "мы" - чувство, отражающее причастность именно
к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая
создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского
попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское)
"мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без
родителей делят мир на "свои" и "чужие", "мы" и
"они". От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по
отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя
нормативность по отношению ко всем "чужим". Однако внутри своей
группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим
сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим
причинам, но, прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и
признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка (Мухина).
Приведем типичные протоколы обследования
детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатского типа.
Николай А., 5 лет 8 месяцев
Сведения о родителях: о матери есть,
отец не указан.
Диагноз - выраженная задержка
интеллектуального и речевого развития.
Дата поступления - отказной.
Обследование познавательной сферы:
1. Восприятие: различает четыре основные
формы, основные цвета по образцу и слову.
2. Решил задачи с тремя предметами.
Исключить четвертое (лишнее) изображение с картинки не смог, лишние детали в
изображении предметов увидел, но не смог объяснить.
3. Внимание: устойчивое, трудно
переключаемое. Испытывая затруднения с выполнением заданий, все равно старается
их выполнить.
4. Из 10 предложенных слов после первого
предъявления воспроизвел одно слово, допустил три ошибки, после двух
предъявлений - три, после трех - четыре, после четырех и пяти - пять.
5. Воображение: 8;3 (присвоенный ответ в
сравнении с образом).
6. Уровень познавательного развития ниже
возрастной нормы.
Обследование речевой сферы:
1. Фонематический слух не сформирован.
2. Общается с помощью простых фраз.
Слоговая структура не нарушена.
3. Словарный запас ниже возрастной
нормы.
4. Стертая форма дизаритрии.
Обследование эмоционально-волевой сферы:
1. Контактен. Склонен к
"застреванию" на отрицательных эмоциональных состояниях, к
возникновению страхов, инфантилен, раним.
2. В доступных по сложности заданиях
действует адекватно, используя целенаправленные пробы.
3. Ориентирован на социальные нормы, но
занимает двойственную позицию: с одной стороны, имеет тенденции к нарушению
норм, с другой - боязнь наказания за это.
Самооценка и притязание на признание:
самооценка, не сформирована, претендует на успех в деятельности и высокий
статус в группе, микрогруппе.
Анна И., 5 лет 4 месяца
Сведения о родителях: мать - бомж, отец
имеет двоих детей, место жительства неизвестно.
Диагноз - задержка речевого развития.
Дата поступления - отказная.
Обследование познавательной сферы:
1. Восприятие: различает по образцу
цвета и формы, называет их.
2. Мышление: решает задачи в пределах 4;
переносные смыслы не понимает, с заданиями на доске Сегена справляется успешно,
на кубиках Коосса - только с подсказки взрослого.
3. Внимательна.
4. Память: после первого предъявления из
десяти предложенных слов воспроизвела четыре слова, после двух - шесть, после
трех - восемь, после пяти - десять.
5. Воображение (повторение ответа по
образцу).
6. Уровень познавательного развития в
целом соответствует возрасту.
Проявляет хорошую познавательную
активность.
Обследование речевой сферы:
1. Фразы строит правильно, мысли
выражает доходчиво.
2. Запас слов ниже среднего уровня.
3. Задержка речевого развития.
Обследование эмоционально-волевой сферы:
1. Эмоциональный статус в норме.
2. Осуществляет планирование своей
деятельности, действует целенаправленно и последовательно.
3. Успешно усваивает социальные нормы,
хорошо социально адаптирована.
Самооценка и притязание на признание,
самооценка в норме - положительная. Уровень притязаний высокий, притязает на
признание и оценку взрослого. Сформировано ценностное отношение к себе.
Приведенный краткий анализ особенностей
личностного развития детей, находящихся в ситуации депривации, закономерно
ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглаживания,
коррекции их. Мы, безусловно, понимаем, что ликвидация последствий любой аварии
- экологической, технической или личностной, как в данном случае, не может
стереть всех ее следов, однако нивелирование их, для того, чтобы человек мог
адаптироваться в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить о
глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволили бы реализовать
ее "в заданных условиях".
К числу глобальных решений мы относим
такие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей "на
земле", где непосредственное общение с природой, добывание "хлеба
насущного" своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов
позволят в корне изменить "социальную ситуацию развития". Путь этот
очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).
Создание детских домов семейного типа,
попечительские (фостерские) семьи - это также один из путей изменения ситуации.
Кроме того, существует и способ
изменения последствий депривации путем реабилитации и коррекции. В этом
направлении уже сделаны значительные шаги. Мы можем говорить о системе
воспитания, направленной на стирание последствий депривации - это система,
предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске
Яруловым и др.
Можно говорить и о некоторых программах,
направленных на реабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности,
тревожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодействию,
разработанных Т.Н. Счастной и внедренных Ю.В. Егошкиным (1994-1995) в
Шереметьево-Песоченском детском доме (Рязань) и Л.В. Маликовым (1995-1997) в
Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточно эффективных
программ, разработанных отечественными педагогами и психологами и внедряемых в
практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).
При отборе методик для диагностического
обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические
новообразования (развитие перцептивных действий, уровень развития
наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей деятельности - игровой,
а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.
При этом важно помнить, что умственное
воспитание происходит, с одной стороны, в процессе развития основных форм
мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического), а
с другой - в процессе формирования элементарных систематических знаний и
представлений об окружающей действительности.
Учитывая особенности социальных условий
жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственного развития
должно лежать понимание познавательных психических процессов как
ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений,
выяснение и запечатление их свойств и отношений.
Опыт обследования детей дошкольного
возраста показывает, что основными параметрами умственного развития можно
считать:
принятие задания;
понимание условий задания;
способы выполнения (хаотические
действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание,
зрительная ориентировка);
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей
деятельности.
|